Primer parate

 Introducción

Uno de los rasgos identitários socio-cultural y político característico de América Latina se refleja en la construcción histórica de un pensamiento pedagógico latinoamericano, directamente vinculado a la proposición de un proyecto político emancipador en el ideario de consolidación de un continente libre. Desde Simón Rodríguez y Simón Bolívar, la educación se articula a una propuesta política anticolonialista y emancipadora. Siguiendo esta misma línea, destacados latinoamericanistas cómo José Martí, Luis Beltrán Pietro Figueroa, Paulo Freire, entre otros, dedicaron sus reflexiones, praxis pedagógica y labor político, reconociendo la educación como importante precursora de la emancipación y de una Pedagogía de la Liberación. Lo discutido por estos pensadores gana dimensión empírica y resonancia política con la acción de los movimientos sociales en el siglo XX y primera década del siglo XXI, momento histórico de experiencias que dibujan alternativas con potencial contra-hegemónico al modelo de Estado y de políticas públicas históricamente excluyentes.

En la dialéctica de la resistencia latinoamericana, la educación se sitúa como elemento fundacional de proposición de lo alternativo como postulador de nuevas matices conceptuales y resignificadoras de lo Educativo y de lo Pedagógico como espacio dónde se pueden generar una “hegemonía alternativa”, articulando el carácter político de crítica a la coyuntura que engendra las problemáticas de fines de siglo en la región y recuperando la dimensión teórico-práctica de la noción de Poder Popular vinculada a la lucha por la Unidad de los Pueblos en América Latina y en el mundo.

Pensando este histórico movimiento educativo-pedagógico, la presente ponencia objetiva profundizar esta discusión enunciando el diálogo entre educación libertaria y pedagogías alternativas en el fortalecimiento del Poder Popular. La intención es apuntar algunos elementos para debatir en que medida una historia de la educación latinoamericana dio o no seguimiento al tema del Poder Popular, vislumbrando la posibilidad histórica de erigir procesos educativos en conformidad con la génesis de un pensamiento crítico latinoamericanista y de una praxis política verdaderamente participativa e incluyente. Un segundo propósito consiste en apuntar se visibiliza la constitución de un sujeto pedagógico latinoamericano en la tesitura de la resistencia expresada en la praxis político-educativa de los movimientos sociales en América Latina.

El Pensamiento Pedagógico Latinoamericano, Educación y el Poder Popular

¿Qué significa pensar las tesituras de la resistencia latinoamericana, tomando por eje la educación libertaria y las pedagogías alternativas en el fortalecimiento del Poder Popular? Para tal cuestionamiento no hay una respuesta inmediata, ¡tampoco sencilla!; muy al contrario: constituye un planteamiento al actual debate acerca de los significados del Poder Popular en los caminos de búsqueda por la unidad de los pueblos en resistencia.

Considero que, para adentrar a este debate, es menester recuperar algunos componentes constitutivos del pensamiento pedagógico latinoamericano que ilustran una primera aproximación con el concepto de Poder Popular desde la proposición de un proyecto político-educativo y pedagógico abarcador, destinado a amplios sectores sociales e incluyente, es decir, aclamador de hombres y mujeres para el ejercicio de su accionar político. A la vez, es sumamente necesario pensar tal perspectiva adentro de un marco histórico caracterizado por la irrupción revolucionaria en el continente, responsable por quiebres profundos en la trama social latinoamericana y por la recuperación del sentido de participación política a partir del ejercicio del Poder Popular.

Así, el final del siglo XVIII, caracterizado por la insurgencia revolucionaria en América Latina y por conflictivos procesos de reordenamiento de lo social, de lo político y de lo económico, constituyó en el hito fundacional, por así decir, del nacimiento de la ilustración latinoamericana y de las primeras propuestas de elaboración de un proyecto educativo responsable por concebir una nueva cultura política calcada en la participación popular y dirigida a la emancipación política de la región. Su perspectiva se inscribía en la aportación de un papel político a la educación en la construcción y fortalecimiento de lo social como parte constitutiva de los cambios coyunturales previstos para este momento de la historia de Latinoamérica.

En medio a esta efervescencia política, se observa como una de las nacientes bases de la ilustración latinoamericana los escritos de Simón Rodríguez, a ejemplo de sus aportes teóricos y reflexivos en las Luces y Virtudes Sociales (1840), dedicada a reflexionar acerca del tema de la Educación Popular, dónde la categoría “Popular” era entendida como sinónimo de “General”. Considerar la educación como objeto del análisis político y, además, conferirle el atributo de “general” y “popular” constituía, en este periodo, un hecho inédito en la proposición de una agenda política para las republicas que se pretendían instaurar. Reside en este aspecto la originalidad de los planteamientos de Rodríguez, principalmente por comprender que la revolución política sólo se lograría desde una emancipación humana, anclada en procesos educativos generadores de una autentica liberación del pensamiento. Al mismo tiempo, concebía que el acceso a la educación ocurriera por medios públicos, es decir, como derecho garantizado por los Estados republicanos fundados en los procesos independistas.

En las palabras del pensador caraqueño “lo que no es JENERAL, sin excepción no es verdaderamente PÚBLICO y lo que no es PÚBLICO no es social.” (Rodríguez, 2007, p. 69). Los análisis de este importante filósofo ilustrado significó la génesis de la conformación de un pensamiento pedagógico latinoamericano capaz de profundizar la discusión acerca del papel estratégico de la educación en la construcción de una nueva sociedad y de nuevas repúblicas en América Latina. Así, para Rodríguez “sin luces no hay virtudes” y cabría a las nacientes repúblicas el deber y la responsabilidad en garantizar una educación popular, de carácter público y general. Para Simón Rodríguez, la asunción de un compromiso político con lo educativo era uno de los caminos para consolidación de una revolución latinoamericana. De esa forma, el pensador consideraba que habría de combatir la ignorancia, una vez que ella era la principal enemiga de las naciones libres y emancipadas.

Rodríguez igualmente defendía la necesidad apremiante de comprensión de los vínculos existentes entre la educación y el pleno ejercicio del Poder Popular. Según él, cabría a la educación la tarea de formar hombres y mujeres como sujetos políticos, estrategia imprescindible para que se erigieran naciones calcadas en una praxis política resultante del Poder Popular. Comprendía que:

Muchos trabajos se han publicado sobre la Educación en general, y algunos sobre el modo de aplicar sus principios, á formar ciertas clases de personas; pero todavía no se ha escrito para educar pueblos que se erijen en naciones – en un suelo vastísimo – desierto – habitable en gran parte – y transitable en casi todas direcciones: en un tiempo, en que la luz de la razón alumbra los principales puntos del globo: y en unas circunstancias, tan singulares, como las de la reacción de la ignorancia abatida contra la filosofía triunfante. La América debe considerar hoy la lectura de las obras didácticas (especialmente las que tratan de la sociedad) como uno de sus principales deberes. (Rodríguez, 2007, p. 73)

En su reflexión teórico-política, Rodríguez propuso para el sistema republicano una Educación Social, formadora del espíritu de unidad en hombres y mujeres, porque “la mayor fatalidad del hombre en el estado social es no tener con sus semejantes un común sentir de lo que conviene a todos” (Ortiz, 1990, p.229). La Educación Social propuesta por él se articularía bajo dos ejes centrales: 1. Que la enseñanza priorizase “principios sociales”, dónde el conocimiento adquirido fuera capaz de volverse en una praxis política y 2. Que igualmente se fundara una formación para el trabajo, espacio para conformación de saberes socialmente productivos (Puiggrós y Gagliano, 2004), capaces de generar alternativas de orden política, económica, social y cultural en articulación con el tejido social. No obstante, uno de los principales aportes de Simón Rodríguez al debate sobre la educación como estrategia política es oriunda del reconocimiento de que no era suficiente la adquisión de la lectura y de la escritura para que se consolidase procesos revolucionarios legitimadores de la ciudadanía en la sociedad latinoamericana. Anterior al dominio de estos instrumentales pedagógicos se encuentra la capacidad de fomentar ideas e interpretarlas. En otras palabras, la capacidad de leer el mundo y de posicionarse frente a el. El riesgo de no alcanzar este fin en los procesos educativos fue una preocupación constante de Rodríguez, exclamada en la siguiente frase: “¿Qué leerá el que no entienda los libros? ¿De qué hablará él que no tiene ideas?” (Rodríguez, 2007, p. 88).

Asimismo, la aptitud de pensar y de poseer ideas como fines últimos de la educación con vistas a una revolución latinoamericana estuvo presente en los escritos de José Martí. En “Nuestra América”, Martí aclama por un despertar de América Latina para pensarse a si misma desde una perspectiva latinoamericanista, sobre todo en sus procesos políticos y en el arte de gobernar. Para tanto, advierte que:

Estos tiempos no son para acostarse con el pañuelo a la cabeza, sino con las armas de almohada, como los varones de Juan de Castellanos: las armas del juicio, que vencen a las otras. Trincheras de ideas valen más que trincheras de piedra. (…) No hay proa que taje una nube de ideas. (…) Los pueblos que no se conocen han de darse prisa para conocerse como quienes van a pelear juntos.” (Martí, 1974, p. 157)

Para el pensador cubano, el ideario educativo y pedagógico se insiere en la labor política de una relectura de América Latina por ella misma, con el objetivo de auto-conocerse en el marco de su formación socio-cultural y, en especial, desde una dimensión histórica y política. El ámbito educativo constituía en un proyecto histórico de conocimiento vuelto a la comprensión de la realidad del continente a partir de sus hechos históricos y de la praxis política de sus sujetos – pueblos originarios, negros, blancos, mestizos. Para Martí, la recuperación (o mismo construcción) de la otra historia latinoamericana, a partir de una educación socialmente formadora, permitiría a hombres y mujeres pensar sus referentes ordenadores en el reconocimiento de nuestras particularidades, especificidades, idiosincrasias, no permitiendo la imposición de modelos de cualquiera naturaleza oriundos de otras realidades externas al continente.

La educación pensada para América Latina tendría que proponerse libertadora de pensamientos, en el sentido de trabajar todo un camino de absorción, construcción y difusión del conocimiento oriundo de los detalles (conocidos y desconocidos) de la historia latinoamericana y en conformidad con las necesidades emergentes del cotidiano de su pueblo. Además, una educación que despierte en los corazones latinoamericanos el orgullo por el histórico de resistencias y de luchas que marcan la trama social y política de nuestra región.

Argumento que los aportes y planteamientos de estos importantes teóricos del pensamiento pedagógico latinoamericano – Simón Rodríguez y José Martí – nos posibilita adentrar en un momento posterior al nacimiento de estas primeras ideas y proposiciones de un proyecto político para Latinoamérica anclado en una fuerte base educativa y pedagógica. Me refiero a una mirada más detallada y cuidadosa acerca de la historia de la educación latinoamericana y su perspectiva historiográfica en la conformación de los referentes ordenadores de la educación y de conceptos políticos para pensar la realidad del continente.

Historiografía Pedagógica Latinoamericana y la construcción de lo simbólico

El legado de Simón Rodríguez y de José Martí impulsó un amplio debate acerca de la educación como vía primordial de construcción de nuevos paradigmas emancipatorios para la coyuntura política latinoamericana. Los movimientos históricos de resistencia del continente, sobre todo los vinculados a la lucha por el derecho a la educación, basan sus acciones políticas y sus demandas en los aportes de estos pensadores, sumados a de otros contemporáneos que, igualmente, pensaron sus realidades en el marco de un activismo político. Todos comprenden la existencia de una dimensión pedagógica en la conformación del poder. Desde ahí urge la ruptura con los modelos colonialistas e imperialistas de educación impuestos históricamente a nuestros pueblos, cuyo enunciado equivalía a la consolidación de formas explícitas o implícitas de dominación política.

Una de las vertientes del diálogo con la trayectoria del pensamiento pedagógico latinoamericano plantea la necesidad de una deconstrucción de las categorías que han permitido interpretar la historia de la educación en la región, sobre todo en la escena fundadora de nuestra educación y sus fines políticos para la conquista de América Latina. Destaco los análisis de Puiggrós (1996) cuyo título “Presencias y ausencias de la historiografía pedagógica latinoamericana” se presenta ilustrativo a la temática tratada. Puiggrós afirma que el transcurso de implantación de los sistemas educativos modernos latinoamericanos subsidió no sólo una forma particular de dominación desde un modelo educativo dominante, sino el proceso de consolidación de una hegemonía basada en la demarcación de un campo simbólico e ideológico que se impone con vistas a homogeneizar el pensamiento social y, así, mantener la supremacía de determinados grupos establecidos en el poder. Cuando hablo campo simbólico e ideológico, me refiero justamente al momento en que se generan los procesos identitários del continente, es decir, cuando se construye y se asume una identidad latinoamericana. Problematizando el debate, vale la pena cuestionarse: ¿Qué implicaciones están presentes en la asunción de una identidad que se construye desde los referentes del dominador? ¿Qué otras formas de dominación son implantadas a partir de la imposición de una identidad desvinculada y ajena de los elementos constitutivos de la otra historia de Latinoamérica? ¿Cómo se podría recuperar o inscribir el tema del Poder Popular como alternativa política cuando el campo simbólico ya está referenciado desde otros parámetros socio-culturales y políticos?

Tales cuestionamientos en diálogo con las reflexiones de Puiggrós apuntan para dos posiciones en pugna en el marco de una historiografía pedagógica latinoamericana: un primer modelo que se enmarca en la historia tradicional y un otro basado en la historia social. La primera posición es propia de la historiografía educativa tradicional, cuyo discurso se sostiene por una concepción teleológica de la historia de la educación en América Latina, fuertemente positivista y cuyo transcurso histórico es linear y definitivo. El parámetro ordenador de la historia tradicional excluye lo alternativo como elemento también perteneciente a la trama socio-política y, en especial, educativo-pedagógica de la región. Al excluir lo alternativo, niega la conflictividad y la lucha que son partes constitutivas de la historia latinoamericana. El rol político asumido por la historiografía tradicional se enmarca en el intento de aleccionar nuestra sociedad a partir de los referentes simbólicos propios de la ideología dominante y sus grupos políticos.

En contraposición al posicionamiento de la historiografía tradicional está la historia social, cuya vertiente historiográfica estructura su mirada analítica desde una comprensión de la historia a partir de las idiosincrasias de su formación socio-cultural y del carácter de sus conflictos políticos constitutivos y recurrentes. El modelo historiográfico propuesto prioriza la interpretación y dilucidación de las tramas presentes en las relaciones establecidas entre el proyecto moderno planteado al continente y las alternativas ejercidas por sujetos anónimos y al margen del sistema político oficial.

Un punto central en los aportes de Puiggrós se refiere a las formas de nombrar al “otro” en el campo del discurso historiográfico. La historiografía tradicional establece un parámetro dicotómico para representar el conjunto de las relaciones construidas históricamente en Latinoamérica. Tal abordaje produjo una pérdida de la especificidad de los vínculos históricos, políticos y, fundamentalmente, socio-culturales, sirviendo a la elaboración de una historia latinoamericana cuyos referentes se reducen a dos representaciones aceptables: los conquistadores/dominadores y los conquistados/dominados. El resultado inmediato de esta lectura y explicación dicotómica de nuestro continente es la profunda negación de la “otredad” y sus referentes directos, es decir la multiplicidad, la pluralidad, la multiculturalidad, lo heterogéneo, como parte constitutiva de la sociedad latinoamericana. Esta negación condujo a diluciones de las posibilidades de conformación de una historiografía social que visibilizara múltiples sujetos, dotados de un carácter pluricultural responsable por la diversidad de experiencias y prácticas que se mantuvieron vivas (a pesar de la colonización) y que todavía se expresan en el ámbito de las relaciones socio-culturales, políticas y, especialmente, educativas.

En el marco de una historia de la educación latinoamericana significó una generalización de sus procesos educativos y una descontextualización de los sujetos partícipes del conjunto de experiencias educativas en curso en la región. Una consecuencia derivada es la narrativa aplanada de la educación, desarticulándola de otros contextos educativos contemporáneos y volviendo invisibles las diferencias existentes por medio de una imposición de parámetros con fuerte tendencia homogeneizadora, expresados muy substancialmente en la difusión simbólica e ideológica del conjunto de valores convenientes a la manutención de la dominación. El descubrimiento del “otro” (Todorov, 2003) y, a la vez, su inmediata negación desde los parámetros culturales y políticos – incluyendo los procesos educativos – provocó una particularidad en la conformación de una identidad latinoamericana: la configuración de un tipo de vínculo dependiente en las múltiples dimensiones de la vida político-económica, social y cultural. En este sentido, es valido pensar las implicaciones de la ausencia de la “otredad” en nuestros referentes formativos. Más que alavancar una estructura geopolítica de dominación hegemónica del norte hacía el sur, silenciosamente se fue acomodando un dominio mucho más peligroso: el dominio del saber, del conocimiento, de las ideas y sus formas de representación simbólica.

La peligrosidad de una dominación desde el campo simbólico e ideológico evidenciase por su avance silencioso y por su dimensión de alcance. Desde la “larga noche de los 500 años” y, esencialmente, cuando se inauguran las primeras instituciones educativas, se intenta aplastar la existencia del “otro” y de su subjetividad, subordinándolo no sólo por el uso de la fuerza física, a ejemplo de la esclavitud en nuestro continente, sino a partir de procesos de aculturación sumamente profundos, extinguiendo lenguas originarias – y en cima toda una cosmovisión subyacentes a ellas – e imponiendo la lengua y la religión del conquistador, con el conjunto de sus referentes ordenadores. Españoles y portugueses, aunque difiriendo en algunos métodos, supieron muy tempranamente que la colonización se podría ejercer de manera más exitosa cuando se logra dominar desde el campo de las ideas. Y aunque se sucedieron procesos independentistas y se conformasen los primeros Estados-naciones en el continente, los siglos XIX y XX explicitaron muy bien esta forma velada de supremacía, principalmente con la organización del sistema escolar que sería vigente en los países de la región y con la llegada del positivismo en las universidades latinoamericanas, seguida por la consolidación de la ciencia moderna.

Lo que podremos afirmar es que el aparato educativo oficialmente instaurado a lo largo de estos siglos, servio muchísimo para que se garantizase el pleno funcionamiento del modelo capitalista de producción en el continente. Además, sobrepuso conceptos políticos al funcionamiento del Estado y de la democracia, tratando de adecuar la agenda política vigente en Latinoamérica a los anhelos de desarrollo económico impuestos por las potencias económicas. Una de las categorías que no encontró espacio en el ámbito de las discusiones emprendidas en la escuela – tampoco en el ámbito del Estado – fue justamente la que se refiere al “Poder Popular”. Aunque la ilustración latinoamericana recupere este concepto2, será en la praxis política de los sectores organizados de la sociedad civil, en los marcos de la resistencia y de la rebeldía, que resonará el entendimiento político del Poder Popular como sinónimo de participación igualitaria. Uno de los caminos propuestos por los movimientos populares y sociales para proponer un proyecto político alternativo se insiere en los conflictos y luchas inscriptos en el proceso educativo latinoamericano.

La emergencia de teorías pedagógicas enmarcadas en el referente de la Educación Popular (Freire, 1975; Illich, 1985) y de experiencias que claman por una Educación Libertaria a partir de pedagogías alternativas, expresan la postura opuesta a lo dictado históricamente por la educación oficial. En la praxis político-pedagógica y educativa de estos sujetos se abre el espacio para que se construya la pregunta por el sujeto pedagógico latinoamericano y sus señas particulares. La tercera parte de la presente ponencia se dedica a presentar algunas pistas para fomentar el debate alrededor de los acercamientos teóricos, epistemológicos y políticos entre Poder Popular, Educación Libertarias y Pedagogías Alternativas.

Fin primera parte.

1 Profesora Asistente de la Faculdade de Educação de Crateús – FAEC, campi de la Universidade Estadual de Ceará. Doctorante del Programa de Posgrado en Estudios Latinoamericanos, de la Universidad Nacional Autónoma de México – UNAM. Investigadora del Grupo de Investigación Praxis, Educação e Formação Humana, cadastrado en el Conselho Nacional de Ciência e Tecnologia – CNPq – Brasil. Correo Electrónico: lia.pbarbosa@gmail.com

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